נושא החינוך נדוש מאוד — וככל שמדברים עליו, עדיין לא די. הפסוק המפורסם ביותר בענייני חינוך הוא כמובן זה שבספר משלי:
הפשט הפשוט, לפי דעת הראשונים, אינו "לפי הטבע והאופי של הילד" כפי שרגילים לפרש בציבור, אלא "בתחילת דרכו". אך החלק המעניין באמת נמצא בהמשך הפסוק: "גַּם כִּי יַזְקִין לֹא יָסוּר מִמֶּנָּה". בדרך כלל נוטים לפרש שהכוונה היא שכאשר הנער יזקין, לא יסור מן הדרך שהראה לו המחנך. אבל רבינו יונה מפרש אחרת לגמרי: "לא יסור ממנה" — לא יסור מדרך ההתחנכות עצמה. כלומר, ההצלחה של החינוך אינה נמדדת בכך שהנער ממשיך להתנהג יפה כל עוד המחנך משגיח עליו. היא נמדדת בשאלה האם המתחנך ממשיך להתחנך בעצמו, גם אחרי שיצא לגמרי מתחת השגחת המחנך.
זהו קנה המידה האמיתי להצלחה חינוכית: לא "האם הילד מתנהג כשאני רואה", אלא "האם הוא ממשיך לגדול ולהתפתח גם כשהוא כבר לגמרי ברשות עצמו".
יש כאן, אגב, גם נגיעה לחג החנוכה: המלחמה עם היוונים לא הסתיימה בניצחון סופי, כפי שנוטים לחשוב בטעות. הגלות של יוון נמשכת עד ביאת המשיח, במלחמה שלנו כיום עם ה"מתייוונות" הפנימית שבתוכנו — לא מלחמה עם אויב חיצוני, אלא עם עצמנו. חג החינוך, מבחינה זו, הוא חג שבו ממשיכים להילחם על אותם יעדים בדיוק שהחשמונאים נלחמו עליהם. הערת ביניים זו רק כדי להראות שהנושא רחוק מלהיות תיאורטי בלבד.
כפי שכותב בעל מסילת ישרים בהקדמתו, ככל שדבר מפורסם וגלוי יותר לעין כול, כך גוברת דווקא ההעלמה ממנו והשִׁכחה שלו — כי מרוב פרסום, אנשים חדלים לחשוב עליו לעומק. כך גם בחינוך: מדברים עליו הרבה, קוראים עליו הרבה, אבל "מרוב עצים לא רואים את היער". חסר קו מרכזי אחד, יסוד בסיסי שממנו אפשר לבדוק כל עצה, כל גישה, כל תוכנית: מתאימה לי, לא מתאימה לי.
יש כאן גם אזהרה חשובה. הרבה מדברי החינוך הנשמעים היום, גם בחוגים תורניים, אינם תמיד ממקור טהור. אנחנו אמונים על הכלל "חוכמה בגויים תאמין" — אבל לא תמיד יודעים היכן עובר הגבול בין חוכמה טכנית לתפיסת חיים שלמה. דוגמה: באחד הסמינרים נערך פעם ניסיון לשנות את מבנה הכיתה מבחינת צורת הישיבה, בעקבות מחקרים מארצות הברית שהראו יתרון לשיטה מסוימת. זה נשמע כמו עניין טכני גרידא, "חוכמה בגויים". אבל בפועל, מאחורי אותה שיטת ישיבה הסתתרה תפיסת חינוך שלמה שרווחה בארצות הברית בשנות השלושים והארבעים — תפיסה של "איש הישר בעיניו יעשה", שהיא, במונחים שלנו, ממש אנטי-חינוכית. קל מאוד לקחת ספר ולהתרשם מניסוי מדעי; השטחיות היא בכך שלא בודקים מה מסתתר מאחורי הטכניקה.
קיים חוק יסודי, מוכר לכולם אך נשכח דווקא בגלל פשטותו, שעליו מושתתת כל הפעילות החינוכית שלנו — גם עם עצמנו, וקל וחומר עם החניכים. זהו הכלל שמנסח ספר החינוך:
כשמחנכים ילד — במסגרת ישיבה, חדר, בית ספר או בבית עצמו — הציפייה היא שעל ידי הרגלתו להתנהג בדרך מסוימת, הוא יפנים בהדרגה את הערכים שהתרגל לחיות לפיהם, ובגדלו ימשיך לחיות בהתאם, ואף יתפתח ויתקדם בהם. זה, כפי שנאמר בפרקים קודמים, בעצם החינוך במובנו האמיתי. אם הפעלתי ילד לקיים מאה מצוות, אך כשהוא גדל הוא אינו מתקדם בהן כלל — נכשלתי בחינוך, גם אם הצלחתי לחלוטין בהפעלה.
אבל לכלל הזה יש סתירות רבות, כואבות מאוד. מי שעוסק בחינוך היום נתקל בכך שוב ושוב: הילד היה שנים במסגרת, למד יפה, היה "ילד טוב למופת", אף אחד לא חשד בשום דבר — ופתאום, יום אחד, קם והתפרץ. שנים רבות של חיי תורה ויראה ומצוות, במיצוי מלא, ובכל זאת הכול קרס בצורה מחרידה. איפה "אדם נפעל כפי פעולותיו"? איפה "אחרי הפעולות נמשכים הלבבות"?
השאלה הזו כבר עלתה בזמנו של החפץ חיים, שדימה אותה למשל מפורסם. בזמנו, כשרצו להביא דוגמה לזריזות, ליעילות, לחריצות מופתית, נהגו לומר: "חייל קוזקי". חיילי הצאר הידועים בכינוי זה נודעו במהירותם ובהתמדתם המופלגת בהתגברות על מכשולים — עד שלאחר עשרים וחמש שנות שירות בצבא היו זוכים לפנסיה ולחיים על חשבון הממשלה עד סוף ימיהם. אבל, למרבה הפלא, אותם קוזקים בדיוק — לאחר שיצאו לגמלאות — הפכו לסמל הפוך לגמרי: לעצלות, לטמטום, לאדישות בהולה. כשרצו לתאר מישהו שלא עושה כלום, רק משוטט בבטלה, אמרו: "כוזק משוחרר".
שאל החפץ חיים: הרי "אדם נפעל כפי פעולותיו" — עשרים וחמש שנה של ריצה, שקידה, זריזות — ופתאום, כהרף עין, הכול התהפך? מה קרה? כדרכו, בגאונות ובשפה פשוטה, השיב החפץ חיים: כל אותן עשרים וחמש שנים, החיילים לא רצו "לשם" הריצה עצמה. הם רצו אל התנור — כלומר, אל החום, אל הנוחות שחיכתה להם בסוף. הם נלחצו לרוץ מפני העונש שהיה מצפה להם אם לא ירוצו. ברגע שהוסר הלחץ — כשיצאו לפנסיה, ואיש כבר לא הכריח אותם — לא נותר בהם שום דבר פנימי שממשיך לפעול. ה"פעולה" נעצרה בו ברגע שהופסקה הכפייה, כי היא מעולם לא הייתה שלהם באמת.
המסקנה של החפץ חיים: "אדם נפעל כפי פעולותיו" — אמת, אבל קיים תנאי הכרחי כדי שאדם באמת יתפעל כפי פעולותיו: הרצון. נפשו של האדם אינה קשורה ישירות לגופו כמו שריר לעצם. אם אכריח מישהו לצעוד למרחקים, בין אם ירצה ובין אם לא, שריריו יתפתחו בכל מקרה — הגוף לא בוחר. אבל כשמצפים שאדם יתפעל כפי פעולותיו במישור הנפשי-פנימי, נדרש כוח מגשר, וזהו כוח הרצון. אי אפשר לכפות את הנפש להתנהג בדרך מסוימת מבלי שתהיה לה הסכמה פנימית עם אותה דרך.
אם אני כופה על ילד באופן חיצוני להתנהג בצורה מסוימת, ואין לו השלמה פנימית עם כך — לא רק שאיני מפתח בקרבו את התכונות הרצויות, אלא שאני יוצר מגמה שלילית הפוכה. הרב אליהו דסלר, בעל מכתב מאליהו, מגדיר תופעה זו כמעין קפיץ שנלחץ: לוחצים, לוחצים, לוחצים — וברגע שמסירים את הלחץ, הקפיץ מזנק לצד השני, בעוצמה גדולה יותר מכפי שהיה במצבו הטבעי. זו התשובה הכללית לבעיה הכואבת שהוצגה בפרק הקודם: כשעוסקים בחינוך ונותנים את הלב רק לחלק החיצוני — לכך שהחניכים יפעלו בהתאם לדרישות — ולא שמים לב לשאלה העיקרית, האם הם הפנימו את זה, האם הם באמת רצו בכך — יש סיכוי לא מבוטל, כואב ואכזרי ככל שיישמע, שדווקא הצלחה חיצונית ממושכת מסתירה מאחוריה קפיץ לחוץ שרק ממתין לרגע להשתחרר.
אברך אחד סיפר את הכאב הגדול ביותר בטרגדיה שעברה עליו: דווקא בתחום שבו השקיע הכי הרבה, חינך הכי הרבה, ספג את הכישלון הכי מוחץ. שנים ארוכות הקפיד שהבן ישב לידו בתפילה בלי להזיז את העיניים מהסידור. עבור זה, ויתר האברך עצמו על נוחות: לא התפלל ותיקין, למרות שהיה נוח לו, כדי שיוכל להתפלל בשעה שבה בנו יכול להתפלל; לא הרשה לעצמו לשקוע בתפילה מרגשת, כדי שיוכל להשגיח על הבן. הוא היה בטוח שכל זה חינוך. וכשנשאל הבן, שכבר עזב לגמרי, איך הוא מסביר את מה שקרה, השיב: "המבוגרים אין להם שכל, הם לא מבינים דבר פשוט: דווקא בגלל שאבא שלי כל כך הרבה שנים הקפיד עליי, ולחץ עליי — דווקא בגלל זה חלמתי יום־יום מתי יגיע הרגע שאשתחרר מהעול."
האברך עשה, לדבריו, את כל מה שצריך לעשות — חוץ מהעיקר. הוא לא דאג בכלל שהבן ירצה במה שהוא כופה עליו. הוא לא דאג שהבן יפנים את ערך התפילה. ודווקא משום שנאלץ להכריח אותו, היה עליו להשקיע פי כמה וכמה מהמאמץ הרגיל כדי לגרום לבן סיפוק והנאה סביב התפילה: לחזור הביתה ולספר לו כמה נהנה מהתפילה, לכבד אותו על תפילתו, לספר בדרך אגב כמה חשובה התפילה. הכפייה עצמה, מסביר הכלל, היא רק "הכשר מצווה" — היא רק מאפשרת להגיע למצב שבו יש מה להפנים; היא איננה החינוך עצמו. החינוך הוא ההפנמה.
אותו אברך, זמן מה אחרי ששיתף בכאבו, נפגש עם איש חינוך בקשר לבעיה נוספת — הפעם עם בתו, ילדה בת ארבע וחצי. מהשמיים, ממש באותה שעה, נקרתה הזדמנות להמחיש לו את התשובה חיה: הילדה עמדה שם עם ממתק ביד, וסירבה לברך עליו. שאל המחנך את האברך: "מה אתה עושה עכשיו? הילדה לא רוצה לברך — מה עושים?" השיב: "לוקחים לה את הממתק." אמר לו המחנך: "אתה לוקח לה את הממתק, אתה לא מלמד אותה לברך. אולי אתה מרגיל אותה שלא לאכול בלי ברכה — אבל אתה לא מרגיל אותה לברך." "אם היא רוצה את הממתק," השיב האברך, "היא תברך כדי לא להפסיד אותו." "גם אם תברך," אמר המחנך, "זו לא ברכה של חינוך, כי היא לא תברך כי היא רוצה — היא תברך כי הכרחת אותה בשביל הממתק."
המחנך פנה אל הילדה. "תראי," אמר לה, "השם נתן לנו את כל הדברים הטובים כי הוא אוהב אותנו מאוד, והוא מאוד אוהב גם אותך. בגללו הצלחתי להשיג לך את הממתק הזה." הוא סיפר לה בפרוטרוט, בהתלהבות, כמה מאמץ השקיע כדי להשיג בשבילה בדיוק את זה. "ואם קשה לך עכשיו לברך ולהגיד תודה להשם — כי כשלא מברכים, זה כאילו לא אומרים תודה — תניחי את זה בצד. שיהיה לך כוח, תאכלי בלי." הילדה חשבה רגע, ואז אמרה: "אני רוצה לברך."
אחרי שבירכה, לא הסתפק המחנך בכך. הוא קרא לה וסיפר לה סיפור: "את יודעת, יש לנו שמיים גדולים גדולים, שם מאות ואלפי כוכבים, ומרחקים עצומים של קילומטרים." הוא תיאר, בהתרגשות רבה, את השמיים, את המלאכים, את השירה שהם שרים לפני השם — שירה כה מתוקה, שבן אדם אינו יכול לשמוע אותה בלי לחוש בה תענוג עצום. הילדה, שלא הבינה את כל המילים, הייתה מוקסמת מהתנועות ומההתרגשות שבקולו. "ואז," המשיך, "פתאום — שקט. דממה. כולם מקשיבים. השם השתיק את כולם. למה? כי מלמטה נשמע קול: דק, דק, דק. זו הברכה שלך. השם שמע את הברכה שלך, השתיק את כולם, והמלאכים כל כך התפעלו — שהם קושרים יהלומים ומרגליות לברכה הקטנה שלך." הילדה התרגשה עד דמעות, רצה למטבח ואמרה לאמה: "אמא, אני רוצה משהו נוסף בשביל לברך!"
אילו המחנך היה מטיף לילדה את אותם דברים לפני שבירכה, כשעדיין סירבה — היא לא הייתה מקבלת אותם באותה עוצמה. מי שלא בירך, אינו רוצה לשמוע כמה חשובה הברכה — כי זה מרגיש כמו האשמה. אבל אחרי שהיא כבר בירכה, ובירכה טוב, זה הזמן לשבח אותה: עכשיו היא מעוניינת לחשוב שיש חשיבות למעשיה, עכשיו היא מוכנה לקבל את המסר, ועכשיו היא באמת מפנימה את ערך הברכות. זהו חינוך לברכות — לא הכפייה, לא העונש, ולא הצעקות.
מסקנה מעשית חשובה, שכדאי לקבל עליה החלטה נחרצת: לעולם, ממש לעולם, לא להטיף מוסר ולא להציג עמדות חינוכיות בשעת עונש או כפייה — אפילו בלי כוונה ליצור התניה שלילית. נניח שתפסתם ילד בשקר, ועכשיו עומדים מולו ומרצים כמה השקר חמור. בדרך כלל הוא לא באמת מקשיב. הוא חושב בלבו "מתי כבר ייגמר הנאום, אני רוצה לשחק." ואפילו אם הוא כן שומע — אף אחד מאיתנו, כשהוא שומע ביקורת, לא רוצה להודות שהיא צודקת. אנחנו רק מבוגרים יותר, מתוחכמים יותר, והתירוצים שלנו משוכללים יותר — אבל אנחנו באותה סירה בדיוק.
ואם הילד לא רוצה לקבל את הדברים ברגע הזה, פעם הבאה שאותם דברים ייאמרו, כבר יש לו דחייה מוקדמת מהם. הרוב המכריע של הזמן שבו הורים מדברים עם ילדים על ערכים, על דברים חיוביים או שליליים, הוא דווקא ברגע שאיננו מרוצים ממעשה שלילי — ואז צועקים, גוערים, נוזפים, מטיפים מוסר, ומרגישים שעסקנו בחינוך. אם הילד בעייתי במיוחד, וזה קורה עשרים פעם ביום — נדמה לנו שהשקענו המון זמן בחינוך. למעשה, קורה בדיוק ההפך.
הרוב המכריע של הסיבות להטפת מוסר בשעת עונש אינו נובע באמת מהשיקול "עכשיו הזמן הנכון". לרוב לא נעים לנו לראות את הילד פגוע, עצוב וכואב, ובלב אנו קצת חוששים שהוא יפסיק לאהוב אותנו בגלל העונש — ואז מנסים לשכנע אותו, ובעצם את עצמנו, שהעונש "מגיע לו", ש"השם" רוצה בכך ולא אנחנו. הילד לרוב אינו מקבל את זה, ובדרך כלל הוא גם לא באמת מקשיב — לכן הנזק לא תמיד גדול. אבל גם כשהוא לא מקשיב במודע, הוא שומע את "המנגינה" שמתחת למילים: שהעונש אינו מוצדק לגמרי, שההורה עצמו לא בטוח שהוא בסדר. וזו כבר תרומה מספקת להימנעות המוחלטת מכל הטפה בזמן הזה.
לדבר על הערך דווקא ברגע שבו הילד מוחזק כבר בעבירה: אם הבת סירבה לתת לחברתה משהו, ומיד מתחילים לנאום "בואי תקשיבי כמה את רעה, כמה את לא טובה" — הילדה לא תקבל את זה. יותר גרוע מכך: היא תזכור שכל פעם שמדברים על "חסד" — זה מרגיז אותה, מבייש אותה. עכשיו היא לא רוצה לעשות חסד. ולא רק היא לא רוצה — הקשר עצמו בין המילה "חסד" לתחושה טובה נהרס.
לחשוב שאם לא מדברים "כרגע", ההזדמנות אבדה. בעצם, הזמן היחיד שבו חייבים לדבר עם הילדים על ערכים — הוא כשהם כן התנהגו כראוי. גם למי שיש לה, כלשונה, "את הילד הכי גרוע בעולם", אפשר לחפש בזכוכית מגדלת, במיקרוסקופ אם צריך, ולמצוא משהו טוב שהוא עשה. באותו רגע — לא לפני ולא אחרי — הזמן לדבר על החשיבות של אותו ערך.
ילד שבמקרה, בלי כוונה מיוחדת, שכח פעם לשקר — זה בדיוק הרגע להסביר לו כמה זה חשוב, כמה זה נעלה. עכשיו הוא ירצה לקבל את הדברים. עכשיו הוא יפנים אותם. וכשילדה, ולו האגואיסטית ביותר, בלי כוונה נותנת פעם משהו — זה הרגע להסביר לה מה זה חסד, כמה חשוב הדבר הזה בשמיים. עכשיו, ורק עכשיו, היא תרצה להפנים את זה. זה חינוך. וההפך ממנו הוא לא.
קיים מושג פסיכולוגי מוכר, שקיים בהשפעה מסוימת גם בלשון חז"ל, הנקרא התניה. משמעותו: כאשר שתי תופעות מופיעות תמיד יחד, בקביעות ולאורך זמן, אף על פי שאין ביניהן שום קשר אמיתי, מהותי, פנימי — הן מתקשרות בנפש כאילו הן קשורות אחת לשנייה. הדוגמה המוכרת: פעם היו מאלפים דובים לרקוד על ידי שהעמידו אותם, עדיין צעירים, על גבי לוחות מתכת מחוממים, בזמן שמנגן ניגן בחליל מנגינה מסוימת. עם הזמן, ברגע ששמעו את המנגינה — בלי כל חום כלל — התחילו הדובים "לרקוד" בעצמם, מפני שאותם עצבים שגורמים את תחושת הכאב מן החום התחילו לפעול כבר עם שמיעת המנגינה בלבד.
אותו עיקרון פועל בדיוק באותה מידה על ילדים ומצוות. אם מצווה מסוימת מלווה תמיד בהרגשה של מרירות, של דיכוי, של השפלה — נוצר בנפש הילד חוק פנימי, שבו אותה מצווה עצמה גורמת לו לתחושת אי-נעימות, בדיוק לפי מידת הביקורת, ההשפלה או הדיכוי שליוו אותה. נער אחד, שהתקשה מאוד בתפילה, ניסה פעם להסביר למה הוא לא רוצה להתפלל: "אין לי חשק לשבת ולחשוב על הקדוש ברוך הוא ועל הגיהנום." שתי המילים האלה — "הקדוש ברוך הוא" ו"גיהנום" — התחברו אצלו תמיד יחד, בהתניה מוחלטת. אפשר היה לבוא אליו עשרות פעמים ולהסביר שהקדוש ברוך הוא אב אוהב ורחמן החפץ בטובתו — זה לא היה עוזר במאומה, כי בלב, הוא כבר תפס את זה אחרת לגמרי. מי שגדל תחת השגחת מחנך תקיף ותמידית ביקורתי, מתחיל להאמין, במשך הזמן, שהקדוש ברוך הוא דורש ממנו דרישות בלתי סבירות — והוא מתייאש.
יש כאן כלל חז"לי מפורסם, שכדאי לצטט אותו שוב ושוב למרות שאינו עוסק במפורש בענייני חינוך: "שמאל דוחה וימין מקרבת". חוק ראשון שיש לזכור: שמאל דוחה — אבל שמאל חלשה מהימין. חוק שני: התחילו בשמאל וסיימו בימין, לא שבוע ראשון שמאל ושבוע שני ימין. כל פעולה חינוכית, כלשהי שתהיה, היא פעולה חינוכית רק אם היא נבנית כך: גם אם נאלצתי להתחיל עם "שמאל דוחה" — כפייה מסוימת, כדי להביא את הילד לרמה כלשהי — חובה שאחריה, מיד לאחר שפעל בהתאם, יבוא ה"ימין מקרבת" שקובע את הדברים בנפשו. ואם רק הכפייה נעשית, בלי הימין שאחריה — לא רק שלא חינכתי, ייתכן שגרמתי נזק ממשי.
אותו אברך שהוזכר קודם, בעל שני הבנים, נפגש שוב עם איש חינוך — הפעם בעניין בנו האחר, שגם עמו הייתה בעיה בתפילה. כשהאברך השתכנע בגישת ה"עידוד" והתחיל להרבות בשבחים ובעידוד, זה לא עזר, וחזרו התלונות. בבדיקת הנושא התברר פרט פשוט, שקל לפספס: תמיד צריך לתת לילד סיפוק ועידוד ברמה שחופפת לרמת הקושי שלו. האברך היה יושב בסוף בית הכנסת, ומאחוריו, לעיתים קרובות, ישבו מספר אנשים מבוגרים שדיבורם והתנהגותם בתפילה לא שימשו כלל דוגמה. ככל שהאברך לחץ יותר על בנו להתפלל בכוונה, כך אלה צחקו עליו יותר. קשה מאוד לבקש מנער צעיר להתמודד עם ניסיון כזה.
אחרי שהוסבר לו הדבר, עשה האברך שתי פעולות: העביר את מקומו לקדמת בית הכנסת, ובנוסף פנה אל רב בית הכנסת. בשבת הבאה, אחרי התפילה, הודיע הרב שהשבת יהיה קידוש — רק לילדים. הילדים התרגשו ונהנו, ההורים התפלאו, אך הרב אמר: "רגע, זה קידוש רק לילדים, ולא בשביל מה שאתם חושבים." ואז פנה אל הילדים וסיפר להם משל: מלך אחד רצה מאוד בטובתם של ילדים שבממלכתו, ורצה לתת להם עושר רב — יהלומים ואבנים טובות. אך הוא ידע שאם ייתן להם אותם בלי שיעשו דבר, זה עלול לקלקל אותם. אז אמר להם: אספו אבנים בגן שלי, כמיטב יכולתכם. רוב הילדים לגלגו על ההצעה, זרקו אבנים אחד על השני וצחקו. רק ילד אחד ישב בצד ואסף, אסף ואסף — למרות שגם עליו לגלגו האחרים.
כשהגיע רגע החלוקה, נדהמו כל הילדים לגלות: מה שהם חשבו שהם אוספים היה סתם אבנים — ומה שהילד המתמיד אסף, הפכו כל האבנים שבידיו ליהלומים אמיתיים. יותר מכך: המלך לקח את המעט שאספו הילדים האחרים, בגלל שהם לגלגו על הילד השקדן, והוסיף אותו למה שכבר אסף. "ילדים," סיים הרב, "מאוד כואב לי שילדים אהובים כמוכם מפסידים את האוצר שהקדוש ברוך הוא כל כך רוצה לתת לכם. אבל אני, הרב, רוצה להגיד לכם שאני מקנא בילד הזה" — ואז קם, הניח את ידו על כתפו של בנו של אותו אברך, ואמר: "אני מקנא בו. הוא יודע שכל מילה בתפילה שווה יהלום. הוא אוסף ואוסף, ויש שצוחקים עליו — והוא ממשיך."
הילד פרץ בבכי בפני כולם. חודשים לאחר מכן — לא שבוע ולא שבועיים — כתב אביו של אותו ילד מכתב שבו תיאר, מתוך התרגשות עמוקה, שבחייו לא האמין שילד יכול לאהוב כל כך להתפלל.
אין חינוך בלי עידוד. אם חינוך, כפי שהוסבר, אינו עונש ואינו הטפת מוסר, אלא יצירת הפנמה — הרי שעידוד הוא הכלי המרכזי ליצירתה. אבל יש כאן טעות מאוד נפוצה. אמא אחת כתבה פעם שהיא הרבתה מאוד לעודד את הילד שלה: תמיד תלתה על הקיר את היצירות שלו, שיבחה את השירה שלו בגן — ובכל זאת יש לו בעיות התנהגות קשות, ולכן, לדעתה, "יש חוסר עידוד". הטעות כאן היא נפוצה מאוד: אילו הבעיה של הילד הייתה שאינו יודע לצייר, היה היגיון בטענתה. אבל היא שיבחה אותו על מה שהוא כן עושה טוב — ציור — בזמן שהבעיה האמיתית הייתה בהתגברות על המידות שלו. אין לזה שום קשר. עידוד פירושו: לקחת בדיוק את הנקודה שבה יש בעיה עם הילד, ועליה צועקים הכי הרבה, ולחפש שם — באותו תחום עצמו — משהו שהילד כן עושה, ומשם להתחיל.
ילד אחד, מופרע ובעייתי, כל תיאור שלילי בלקסיקון הענק שלנו הולבש עליו במשך שנה וחצי. ההורים כבר וויתרו: "אין לו סיכוי, אי אפשר לדבר איתו בכלל." ואם כבר צריך משהו ממנו — לא צועקים, צורחים; לא פעם ביום, אלא עשר פעמים. יום אחד, כשחזר הביתה, נפתחה בפניו הדלת לרווחה: אמו חייכה, חיבקה אותו באוזן, נישקה את מצחו. "היום הכנתי לך את העוגה שאתה הכי אוהב," אמרה. הוא הביט סביבו, מחפש את "התמונה", לא מבין מה קורה — כי כבר שנים לא זכה לזה.
בחמש בערך, המסלול המוכר — אבא חוזר, אמא מדווחת רשימת כל מה שהיה "רע" באותו יום, ואז מגיעות הצעקות והעונש היומי — לא קרה. אבא נכנס, ניגש אליו ישירות, נתן לו יד, חיבק אותו: "אני מאוד מעריך את זה, ממש מעריך שהיום, אחרי שקראתי לך רק פעמיים במקום שבע, קמת. אני יודע שזה היה קשה לך מאוד, והצלחת." הילד הסמיק, הביט בהם בפליאה, וחזר לחדרו נסער. לאמא לקח כמעט שבוע שלם עד שהגיעה בכלל למצב הזה — שיספיקו פעמיים במקום שבע לצעוק כדי שיקום.
למחרת בבוקר, גם ארבע פעמים לא הספיקו. אבל הפעם אמרה לו האמא, על פי ההנחיה שקיבלה: "היום היית קצת פחות מוצלח מאתמול — אבל אתמול היית הרבה יותר מוצלח, וזה מספיק לי להיזכר שאני יודעת שאתה יכול. אני מקווה שמחר תצליח." ההורים נדרשו לכוחות נפש עצומים כדי להתעלם ברוב הזמן מהבעיות, ולהתמקד רק במינימום החיובי בזכוכית המגדלת. חודשיים לאחר שהתהליך הזה החל, קרה משהו נוסף: היה תור לתפקיד תורנות מבוקש מאוד בכיתה, ופתאום המלמד הכריז לפני כולם: "פלוני, שמעתי מההורים שלך שאתה מתגבר על המידות שלך בצורה שאין אף אחד בכיתה שמסוגל לעשות כמוך — אני לא מכיר אף אחד שמסוגל לזה יותר ממך." הילד פרץ בבכי בכיתה.
שנתיים וחצי לאחר מכן, כשנעשתה פנייה נוספת להורים כדי לתעד את פרטי המקרה, הם כבר לא זכרו את הפרטים המדויקים של הבעיות שהיו לו — זכרו רק שהיו בעיות, באופן כללי. הם שכחו, ממש שכחו. ילד שכמעט "נשבר", ניצל ברגע האחרון בזכות שינוי אחד בלבד בגישת ההורים: לא עסקו יותר בעונש — עסקו בעידוד אמיתי, המחובר בדיוק לנקודת הקושי.
ילד בכיתה ב' בחדר סירב בתוקף ללמוד משניות בעל פה. "למה אתה לא רוצה?" נשאל. "הראש שלי סתום," השיב, בלגיטימיות גמורה, כאילו זו עובדה קבועה שנקבעה מלמעלה. אביו, שכבר הצליח לגדל בעיה נוספת בבית, הביא כ"הוכחה" את בן דודו, ילד בכיתה ב' שכבר יודע להגיד שניים-שלושה פרקי משנה בעל פה, "כדי שישמע איך זה קל". ואחר כך התלונן האב ש"שיטת העידוד לא עזרה".
נשאל הילד: "למה אתה חושב שלא תוכל?" "כל ילד יכול לעשות את זה," אמר, בציניות. "אז מאיפה אתה יודע שאתה לא יכול?" "אבא שלי אמר לי." ונשאל: "אמא שלך גם אומרת ככה?" הילד צחק: "אמא לא מבינה בזה כלום. היא אומרת שאני נורא חכם, ושאני אומר דברים חכמים." "אולי היא צודקת," הוצע לו. הוא לא ידע מה לענות.
ואז הוצע לו הסכם יוצא דופן: "אתה תעשה רק כאילו אתה רוצה ללמוד משניות בעל פה. אתה לא צריך באמת להצליח, אף אחד לא יבחן אותך, רק תלמד כאילו." "בשביל מה זה טוב?" שאל, בתמיהה. "קודם כול, אולי דווקא כשתנסה — תצליח. ואפילו אם לא, אני אומר לך: אתה תקבל יותר שכר מכל אלה שמצליחים — כי הרבה יותר קשה ללמוד משניות כשלא מצליחים. מי שמצליח מרגיש סיפוק, יודע להגיד את הפרק בעל פה בקלות. אתה, שלא תצליח, שווה יותר מהם." "צריך להסביר את זה למבוגרים," אמר הילד, "כי אלה שמצליחים מקבלים גם פרסים בחיידר." הוצע הסכם: נמדוד כמה זמן לוקח לילדים המצליחים ללמוד פרק, ואתה תלמד את אותו זמן בדיוק — ותקבל את אותם פרסים, בלי שאף אחד יבחן אותך.
ההורים התקשו לקבל את ההסדר, כי מבחינתם "הוא מפסיד". אך לאחר מספר חודשים ללא כל קשר, ביקש הילד בעצמו פגישה. הוא הגיע נסער, נשם עמוק, עצם את עיניו — והתחיל להגיד משניות בעל פה. בהתחלה גמגם, טעה, לא הביט הצידה. ולאחר מכן, אחת אחרי השנייה, כמעט שלושה פרקי משניות שלמים. אותו "ילד סתום", "לא מסוגל", ש"לא רוצה" — עמד וקרא בעל פה, כי מישהו הפסיק להטיל עליו את הסטיגמה, ונתן לו במקום זאת דרך לגלות בעצמו שהוא כן יכול.
שלוש נקודות לסיכום, שכל אחת מהן ראויה להרצאה בפני עצמה: כשמדברים על חינוך — לא מדברים על עונשים ולא על הפעלה חיצונית. מדברים אך ורק על הפנמה. ההתניה החיובית, כלומר יצירת אווירה טובה, ולא אווירה שלילית, היא התנאי לכך. והטפת מוסר, הצגת ערכים או שיחות חינוכיות — כל אחת בסגנון שמתאים לה — צריכות להיאמר תמיד בצמוד להצלחות, לעולם לא בצמוד לכישלונות.